Глава 1

КОМПЬЮТЕРЫ И КОМПЬЮТЕРНЫЕ КУЛЬТУРЫ

В наиболее современных педагогических ситуациях, когда дети работают на компьютере, он используется для пошагового усвоения детьми учебной программы, для упражнений соответствующего уровня трудности, для обеспечения обратной связи и для выдачи необходимой информации. Компьютер программирует ребенка. В среде обучения ЛОГО это отношение переворачивается: ребенок, даже дошкольник, осуществляет контроль, т. е. он программирует компьютер. При обучении компьютера, как тому «думать», дети приобщаюся к исследованию, как думают они сами. Опыт подобного исследования действует возбуждающе: мышление о мышлении превращает ребенка в эпистемолога, в исследователя способов познания, таким опытом обладает далеко не всякий взрослый.

Этот образ ребенка-эпистемолога захватил мое воображение, когда я работал с Пиаже. В 1964 г., после 5 лет пребывания в Женеве - в Центре Пиаже по генетической эпистемологии, мое впечатление от образа ребенка - строителя собственных интеллектуальных структур - стало ослабевать. Сказать, что структуры интеллекта формируются скорее самим обучаемым, чем обучением с помощью учителя, еще не означает признания, будто эти структуры возникают из ничего. Напротив, подобно всем строителям, дети используют сообразно с собой материалы, которые они находят вокруг: наиболее яркие модели и метафоры, предлагаемые окружающей культурой.

Пиаже пишет о том порядке, в котором у детей развиваются мыслительные способности. Я придаю большее значение влиянию на детерминацию этого порядка материалов, которые поставляет конкретная культура. Например, наша культура весьма богата материалами, полезными для выработки детьми определенных компонентов количественного и логического мышления. Дети учатся считать; они узнают, что результат счета определяется порядком и способом классификации; они расширяют свои представления о «сохранении» вещества, размышляя над тем, что происходит с жидкостью, когда она разливается, или с твердым телом, когда оно меняет свою форму. Дети развивают эти компоненты своего мышления бессознательно и спонтанно, т. е. без специального обучения. Другие компоненты мышления, такие, как включающие операции перестановки и сочетания, развиваются более медленно или не развиваются вообще без специального обучения в школе. В основном в этой книге ведутся рассуждения о том, что во многих важных случаях возрастные различия можно отнести на счет относительной скудности нашей культуры на материалы, из которых можно было бы построить более «продвинутые вперед» интеллектуальные структуры. Эти рассуждения во многом отличаются от трактовки Пиаже межкультурных различий между детьми, живущими в Европе или Соединенных Штатах, и детьми из племен, живущих в африканских джунглях. Когда в этой книге я говорю о «нашей» культуре, то не имею в виду нечто весьма ограниченное. Я не пытаюсь противопоставить Нью-Йорк и республику Чад. Меня интересует различие между докомпьютерными культурами (независимо от того, существуют они в городах Америки или в африканских племенах) и «компьютерными культурами», которые в ближайшие десятилетия начнут развиваться повсеместно.

Я уже указывал на одну из причин, почему я убежден, что существование компьютеров окажет на интеллектуальное развитие людей гораздо более фундаментальное воздействие, чем любые другие изобретения техники, в том числе телевидение и даже полиграфия. Метафорическое описание компьютера как реалии, говорящей на языке математики, вовлекает обучаемого в качественно новый тип связи с важной областью человеческих знаний. Даже самые превосходные образовательные программы телевидения ограничиваются лишь улучшенными, но существующими и помимо них формами учения. Программа «На улице Сезам» может дать ребенку лишь более доступное объяснение, чем то, которое он получит от своих родителей или школьных учителей, но ребенок по-прежнему сохраняет положение выслушивающего объяснения. Напротив, когда ребенок учится программированию, процесс учения преобразуется. Учение становится более активным и направляется самим ребенком. В частности, знание осваивается ребенком через достижение осознаваемых личностных целей. Новые знания - источник могущества, и, освоенные как таковые, они преобразуют мышление ребенка.

Я уже говорил о математике, которой учатся новым путем, но путем, затрагивающим нечто большее, чем просто математику. Представление о том, насколько изменяется учение, дает еще одна идея Пиаже. Пиаже различает «конкретное» и «формальное» мышление. Конкретным мышлением дети вполне овладевают в возрасте 6 лет, когда начинают учиться в школе, и оно закрепляется в последующие несколько лет. Формальное мышление не развивается у ребенка, пока он не станет почти вдвое старше того возраста, когда он овладел конкретным мышлением, т. е. в 12 лет или 2 годами раньше или позже, а некоторые исследователи считают, что многие люди так никогда и не овладевают формальным мышлением в полной мере. Я не вполне согласен с различением типов мышления по Пиаже, но я уверен, что достаточно непосредственная связь с реальностью помогает нам осознать идею, влияние которой на наше последующее интеллектуальное развитие может оказаться качественно более значительным, чем чисто количественное накопление воздействий тысяч других идей. Проще говоря, мне кажется, что компьютер позволяет конкретизировать (персонифицировать) формальное мышление. С этой точки зрения он является не просто еще одним средством обучения, он уникален по своим возможностям в преодолении тех барьеров, которые, по мнению Пиаже и многих других специалистов, разделяют мышление взрослого и ребенка. Я не сомневаюсь, что компьютер позволит нам сдвинуть возрастные границы, разделяющие конкретное и формальное мышление. Знание, которое осваивается только через овладение формальными операциями, может теперь конкретизироваться. И подлинная магия состоит в том, что такое конкретизированное знание включает все элементы, которые необходимы, чтобы стать мыслителем, владеющим средствами формального мышления.

Это описание роли компьютера в обучении весьма умозрительно. Я его конкретизирую и, предвосхищая рассуждения, ведущиеся в последующих главах этой книги, рассмотрю то воздействие, которое оказывает работа на компьютере на два типа мышления, являющиеся, по Пиаже, промежуточными стадиями в развитии формального мышления. Одно из них - это комбинаторное мышление, при котором субъект рассуждает в соответствии с множеством всевозможных состояний системы, другое - рефлексивное мышление о самом себе.

В типичном эксперименте на комбинаторное мышление детей просят образовать все возможные комбинации (или «классы») из разноцветных шариков. И это удивительно, что большинство учащихся V-VI классов оказываются не в состоянии проделать эту операцию систематично и точно. Почему это происходит? Почему это задание оказывается гораздо более сложным, чем те интеллектуальные навыки, которыми владеют 7-8-летние дети? Может быть, по своей логической структуре оно весьма сложно? Может быть, при его выполнении подключаются какие-то нейрологические механизмы, созревающие только к пубертатному периоду? Более правдоподобным мне кажется объяснение, исходящее из особенностей культурного окружения. Задание на распределение бусинок по классам может рассматриваться как разработка и осуществление программы весьма общего типа. В этой программе работают две вложенные системы: по фиксации первого цвета и по перебору всех возможных сочетаний этого Цвета и других, они повторяются, пока не оказываются перебранными бусинки всех цветов. Для тех, кто пользуется компьютером и умеет программировать, в этом задании нет ничего формального или абстрактного. При компьютерной культуре для детей это задание столь же конкретно, как установление соответствия ножей и вилок в обеденных приборах. Хорошо известно, что в приведенной выше общей схеме программы некоторые классы включаются дважды (скажем, «красно-голубые» шарики и «голубо-красные» шарики). Наше культурное окружение насыщено парами, сочетаниями, одно-однозначными соответствиями всех сортов, и наш язык достаточно богат, чтобы на нем можно было говорить об этих вещах. Эта насыщенность и языковое богатство, обеспечивая детей соответствующими моделями и средствами, побуждают их к построению способов мышления о таких вопросах, как, больше или меньше три большие части свечи четырех ее маленьких частей. Для решения такой проблемы у наших детей вырабатываются тонкие интуитивные представления о количестве. Но наша культура относительно бедна на модели операций по систематизации. Еще совсем недавно не было даже термина «естественный язык программирования», а без него все обсуждаемые идеи нельзя реализовать. Не получили права гражданства такие слова, как «вложенные системы» или «программа с ошибкой удвоения». На самом деле в разговорном языке не существует слов для передачи плодотворных идей специалистов по компьютерам и соответствующих таким терминам, как «ошибка» или «отладка» программы.

Без такого побуждения или без материалов, необходимых для построения плодотворных, конкретных способов осмысления проблем, в том числе проблемы систематизации, детям с трудом дается решение задач на группировку или овладение абстрактным мышлением. Таким образом, культурными факторами, общими американским городам и африканским селениям, можно объяснить возрастные различия в овладении детьми интуитивными представлениями о количестве и о систематизации.

Еще находясь в Женеве, я стал интересоваться, каким образом материалы из тогда еще только зарождавшейся компьютерной культуры осмысливались психологами при разработке новых способов мышления о мышлении001. Фактически мое приобщение к миру компьютеров началось с идеи о том, что дети могли бы извлечь для себя пользу, возможно даже большую, чем психологи, от способа, каким компьютерные модели могут конкретизировать знания, которые на первый взгляд выглядят непостижимыми и абстрактными.

Я начал понимать, как дети, научившись программировать на компьютере, смогли бы использовать конкретные компьютерные модели, чтобы думать о мышлении и учиться учению, а преуспев в этом, расширили бы свои возможности как психологи и эпистемологи. Например, для многих детей обратная связь по их учению осуществляется по модели «выполнено верно - выполнено неверно». Но когда вы учитесь программировать на компьютере, то первое время вы почти никогда не делаете правильно. Учение, в процессе которого вы становитесь опытным программистом,- это учение, которое требует высокоразвитого умения выделять и исправлять «программы с ошибками», те части программы, которые мешают ей заработать. О программе можно спросить, правильная она или неправильная, но только если она зафиксирована. Если бы мы, обобщая этот способ мыслительной деятельности, могли бы рассматривать его как более широкую культуру мышления о знании и овладении им, то нас бы уже меньше страшила «боязнь ошибиться». Одним из возможных влияний компьютеров, которое изменило бы наши представления о «белом» и «черном» культурных вариантах наших успехов и неудач, является использование компьютера как «объекта, с помощью которого думают». Очевидно, что не обязательно работать с компьютером, чтобы овладеть удачными стратегиями учения. Разумеется, стратегиями «отладки» успевающие ученики овладевали еще до всяких компьютеров. Но мышление об учении, аналогичное разработке программы, является плодотворным и ценным способом уточнения своих представлений о бездефектных стратегиях и об их улучшении.

Мои рассуждения о компьютерной культуре и ее влиянии на мышление предполагают массовое внедрение мощных компьютеров в жизнь людей. Без сомнения, это произойдет. Калькуляторы, электронные игры, часы все больше окружают нас, поскольку благодаря технической революции цены на электронику падают, в то время как из-за инфляции цены на другие предметы растут. Благодаря той же технической революции, породившей интегральные микросхемы, появился персональный компьютер. Использование больших компьютеров обходилось в сотни миллионов долларов, поскольку такие машины состояли из миллионов физически различных частей. В новой технологии сложные схемы не составлялись, а сразу производились как единое целое, как нечто нераздельное, поэтому и появился термин «интегральные микросхемы». Как сказалось появление интегральной микроэлектроники на стоимости вычислительной техники, легко понять из сравнения с книгопечатанием. Основные расходы при изготовлении книги приходятся на начальный период: ее написание, Редактирование и подготовку к тиражированию. Много расходов требуют также переплетные работы, распространение и продажа книг. Сама по себе стоимость тиражирования книги ничтожно мала. Но именно этот процесс превратил книгу в повседневный предмет нашей жизни. Точно так же наибольшие траты при создании интегральной микросхемы приходятся на подготовительные процессы; себестоимость изготовления отдельной микросхемы также снижается до ничтожной величины, если такая микросхема получает распространение. Влияние внедрения этой технологии на стоимость вычислительной техники поистине впечатляет. Компьютеры, стоившие в начале 60-х гг. сотни тысяч, в начале 70-х гг. стали стоить десятки тысяч, а теперь могут стоить и меньше доллара. Единственным ограничивающим такое снижение фактором является качество кремниевых пластин, на которые наносятся конкретные микросхемы, своего рода «страницы», на которых воспроизводится текст.

Но с каждым годом искусство печатания микросхем на кремниевых пластинах совершенствуется. Все более и более сложные микросхемы умещаются на все более малых пластинах, и в конце концов мощный компьютер может начать стоить менее доллара. Я предвижу, что еще до конца столетия люди станут покупать игрушки со встроенными в них такими же мощными компьютерами, какими были большие компьютеры, еще недавно стоившие миллионы долларов. А если компьютеры используются как таковые, то основная стоимость этих машин приходится на периферийные устройства, такие, как устройства ввода-вывода информации. Даже если эти устройства и не снизятся в цене, вероятнее всего, такой сверхмощный компьютер будет стоить столько же, сколько пишущая машинка или телевизор.

Конечно, среди специалистов нет единого мнения о том, насколько дешевыми станут компьютеры и насколько они распространятся в обыденной жизни. Одни компьютеры станут использоваться как таковые, т. е. как программируемые машины, другие, возможно, будут использоваться в сверхсложных играх и в автоматизированных универсальных магазинах, в которых человеческим голосом будут сообщать о своем содержимом не только полки с товарами, но и банки с консервированными продуктами. Кого-то, может быть, насторожит это разыгравшееся воображение, но нет никакого сомнения, что предметы обыденного окружения сильно изменят свой облик, особенно предметы, предназначенные для детей. Но существует весьма отличное мнение о влиянии, которое окажут компьютеры на нашу жизнь. Я хотел бы отделить собственный способ осмысления действительности от двух тенденций в осмыслении, обозначаемых мною здесь как «скептическая» и «критическая».

Скептик не считает, что появление компьютера внесет сильные изменения в то, как люди думают и учатся. Я приведу несколько объяснений тому, почему он думает так. В некоторых случаях такой скептик, по-видимому, слишком узко трактует обучение и влияние на него компьютеров. Вместо того чтобы рассматривать общекультурные последствия, он концентрирует свое внимание на использовании компьютера как средства программированного обучения. Отсюда скептик заключает, что хотя компьютер как-то и улучшает обучение в школе, но, вероятно, не приведет к каким-либо фундаментальным изменениям. Отчасти неумение скептика оценить компьютеры по достоинству объясняется также тем, что, с его точки зрения, учение по Пиаже по большей части происходит потому, что дети просто растут. Если же некто считает, что умственное развитие детей (а также развитие их умений, моральное и социальное развитие) происходит главным образом вследствие продуманного обучения, то такой человек, вероятно, сможет оценить тот потенциальный эффект, который массовое производство компьютеров и других взаимодействующих с людьми объектов должно оказать на детей.

Вместе с тем критик002 считает, что наличие компьютеров изменит общество, и опасается этого. Например, он опасается, что общение через компьютеры сделает человеческие сообщества менее гуманными, а людей разобщенными. Насколько известно, владение компьютером все больше определяет успешность социального и экономического участия в жизни общества, а это значит, что ухудшается положение низко обеспеченных слоев, т. е. компьютер может усилить существующие классовые различия. Что касается политических последствий использования компьютеров, то критик, обычно прибегая к образам из романа Дж. Оруэлла «1984», рассуждает, как домашние компьютеры будут подключены к комплексной системе надзора и контроля за гражданами. Критик также обращает внимание на потенциальную опасность для умственного здоровья граждан, которую несет в себе распространение компьютеров. Одни из этих опасных последствий обсуждаются как усугубляющие проблемы современной жизни, другие связываются с проблемами совершенно нового типа. Типичным примером опасностей первого рода является наше равнодушие к психологическому воздействию телевидения, которое станет более серьезным, поскольку мы намерены вступить в эпоху супертелевидения. Власть и психологическое давление телевидения показывают, что воздействие компьютеров может происходить по меньшей мере двумя путями. Содержимое компьютера может меняться в зависимости от вкуса конкретного пользователя, а работа на компьютере может вестись в диалоговом режиме, вовлекая пользователя в действие. Это говорится о компьютерах будущего, но людей уже сейчас беспокоят случаи, когда учащиеся проводят ночи напролет перед дисплеем, прекращая не только учиться, но и просто общаться с людьми. Некоторые родители вспоминают об этих историях, когда наблюдают, как их дети, совершенно зачарованные, играют в довольно простые электронные игры.

К разряду проблем, скорее вновь порождаемых, чем усугубляемых старых, критики относят влияние якобы механических мыслительных процессов компьютера на способы мышления людей. Здесь вполне применим афоризм Маршалла Мак-Клуэна «Средство - это установление связей». Действительно, если средство - это взаимодействующая система, которая пользуется словами наподобие человека, то легко устанавливается связь, что машины похожи на людей, а люди - на машины. Невозможно переоценить, как такая установка может сказаться на развитии и на формировании у ребенка образа своего «я». Конечно, причины для беспокойства есть, и они вполне понятны.

Несмотря на эти опасения, я, рассуждая о влиянии компьютеров на общество, в сущности, остаюсь оптимистом и в чем-то даже утопистом. Я не отвергаю возражений критиков. Напротив, я тоже вижу, как компьютеры могут повлиять на мышление людей. Я вполне осознаю захватывающую власть компьютеров, работающих в диалоговом режиме, и воздействие этих устройств на наши представления о самих себе, когда они берутся в качестве модели. Фактически работа по созданию языка ЛОГО, которой были посвящены последние 10 лет моей жизни,- это попытка направить это воздействие в позитивное русло. Например, критика ужасает мысль о ребенке, находящемся под гипнотическим воздействием игровых кибернетических суперавтоматов будущего. Работая над ЛОГО, мы создавали варианты устройств, в которых плодотворные идеи физики, математики или лингвистики включены таким образом, что играющие на них дети усваивают эти идеи наиболее естественным для себя способом, похожим на тот, каким люди учатся говорить. Захватывающая власть компьютера, которой так опасаются критики, превращается в полезное орудие обучения. Или возьмем другой, более убедительный пример. Критики боятся, что дети, воспользовавшиеся компьютером как моделью, в конце концов начнут мыслить механически. Следуя противоположным курсом, я разработал способы, позволяющие педагогике извлекать выгоду из возможности овладеть искусством сознательно мыслить по аналогии с компьютером, в соответствии, скажем, со стереотипом компьютерной программы, в которой все делается последовательно, шаг за шагом, буквально и механически. Существуют ситуации, когда этот стиль мышления наиболее подходит и оказывается полезным. Некоторые дети с трудностями обучения школьным предметам, таким, как грамматика или математика, преодолевают эти трудности, когда осваивают суть этого стиля мышления.

Еще одна выгода, которую может извлечь педагогика, не столь очевидна, но бесконечно более важна. Благодаря сознательному умению имитировать механическое мышление, учащийся получает возможность отличить механическое мышление от мышления, таковым не являющимся. Упражняясь в различении одного и другого, ребенок разовьет свою способность выбирать тот стиль когнитивного мышления, который наиболее подходит для решения данной проблемы. Анализ механического мышления и того, чем оно отличается от других видов, а также практика в анализе проблем могут привести к интеллектуальному совершенствованию на новом уровне. Благодаря предельно конкретной, «не оторванной от земли» модели определенного стиля мышления работа с компьютером может облегчить понимание такой вещи, как «стиль мышления». А предоставляемая детям возможность выбирать между одним или другим стилем мышления помогает вырабатывать навыки, необходимые для правильного осуществления такого выбора. Таким образом, вместо того чтобы индуцировать механическое мышление, контакт с компьютерами может обернуться лучшим из всех возможных противоядий от такого мышления. И для меня наиболее важно, чтобы благодаря такому опыту наши дети могли выступать в годы своего ученичества как эпистемологи, т. е. учились бы ясно и точно думать о мышлении.

Интеллектуальная среда, которую предлагает детям современная культура, бедна возможностями, позволяющими поразмыслить о мышлении явным образом, научиться проверять свои идеи, облекая их в конкретную форму. Появление компьютеров резко изменило ситуацию. Работа даже с самой простой из Черепашек открывает новые возможности для шлифовки чьих-то Размышлений о мышлении: при программировании действий Черепашки приходится осознавать, как это делаешь ты сам. Таким образом, обучение Черепашки «действовать» или «думать» забавляет осмыслять собственные действия и мысли. И как только Лети преуспевают в этом, они начинают программировать компьютер для принятия более сложных решений и волей-неволей вовлекаются в осознание более сложных аспектов собственного мышления.

Коротко говоря, хотя критик и я разделяем веру в то, что работа на компьютерах окажет мощное воздействие на мышление людей, я обращаю свой интерес на то, как это воздействие может быть направлено в позитивное русло.

В своих контраргументах критику я вижу два уязвимых места. Первое, что бросает вызов моей уверенности,- это то, насколько хорошо для детей быть эпистемологами. Многие люди считают, что чрезмерно аналитичное, вербализированное мышление малопродуктивно, даже если им пользуются сознательно. Второе, что провоцирует возражения, связано с моим предположением о формировании у детей более рефлексивного, более осознающего себя мышления. Многие люди считают, что работа на компьютерах обычно дает противоположный эффект. Эти два уязвимых места требуют разнотипного анализа и не могут разбираться одновременно. В первом случае необходимо обсудить методические вопросы психологии учения. Этим вопросам посвящены главы 4 и 6. Во втором случае можно просто сказать, что нет никакой уверенности, будто компьютеры окажут именно то воздействие, на которое я рассчитываю. Не все компьютерные системы таковы. Большинство используемых в наши дни систем не могут оказать нужного воздействия, В среде обучения ЛОГО, как я ее понимаю, дети вовлечены в оживленную беседу о собственных знаниях, которые они пытаются включить в программу, чтобы Черепашка начала выполнять хорошо знакомые детям действия. Но, разумеется, физического присутствия компьютера еще далеко недостаточно, чтобы такую беседу вести. До этого еще очень далеко. В тысячах школ и десятках тысяч семей дети получают совсем иной опыт общения с компьютерами. В большинстве случаев компьютер используется либо как многоцелевая видеоигра, либо как «машина по программированному обучению», когда дети программу по арифметике или грамматике усваивают через пошаговое ее изучение. И даже когда родители, сверстники или учителя учат детей писать простые программы на языке типа БЕЙСИК, то это обучение не сопровождается определенного рода эпистемологической рефлексией, которую мы наблюдаем при обучении в среде ЛОГО. Вот почему я отчасти разделяю скептицизм критика по поводу того, как используется в наши дни вычислительная техника. Однако я весьма заинтересован в том, чтобы ускорить процесс превращения этой техники в то, чем она может быть. Самое глубинное направление в этом процессе составляют изменения политического характера. То, что делается сейчас, - это эмпирический вопрос. То, что может делаться, - это вопрос методики. Но то, что действительно произойдет, - это политический вопрос, зависящий от наших социальных предпочтений.

Главный вопрос о воздействии компьютеров на детей 80-х гг. сводится к следующему: какие люди окажутся вовлеченными в мир компьютеров, какие таланты они принесут с собой, какие вкусы идеи они станут насаждать в компьютерной культуре? Я описал детей в среде обучения ЛОГО как вовлеченных в рефлексивную беседу о собственном мышлении. Такое возможно, поскольку язык ЛОГО и Черепашка адресованы людям, получающим удовольствие от подобных бесед и не жалеющих сил для создания средств, которые могли бы поощрить к этим беседам. Вкусы создателей других компьютерных систем могут отличаться от моих, и они могут использовать совсем иные идеи о том, в какого рода деятельность следует вовлекать детей. Какой из замыслов будет предпочтен и в какой субкультуре, не решается простым приказом, например, такого государственного учреждения, как Комитет по образованию или Комиссия экспертов. Направления в стиле использования компьютеров складываются из сложной сети решений: учредителей материальных фондов, поддерживающих тот или иной замысел, корпораций, которые руководствуются ситуацией, сложившейся на рынке сбыта, школ, конкретных людей, посвятивших себя данной сфере деятельности, и, наконец, детей, которым также есть что сказать о том, что они подхватят, а от чего откажутся. Люди часто интересуются, станут ли дети будущего программировать на компьютере или они будут увлечены допрограммными видами деятельности. Ответ может быть такой: одни дети займутся программированием, другие - чем-то еще, третьи - программированием и чем-то еще, четвертые - ни тем, ни другим. Но каждый ребенок и, что более, важно, дети из каждого социального слоя должны оказаться в среде обучения, подверженной воздействию компьютерной деятельности.

В качестве примера мы приведем деятельность, которая вряд ли приходит в голову людям, когда они думают о компьютерах и детях: использование компьютеров как инструмента письма. Для меня письмо означает создание чернового наброска и совершенствование его в обозримый период времени. В мои представления о себе как о пишущем входит и возможность «неудачного» первого варианта, и преобразование его через последующее редактирование в приемлемый вариант. Но у меня никогда не сформировалось бы подобное представление, будь я учеником III класса. Физический процесс написания был бы слишком медленным и утомительным. Мне никогда не понадобился бы секретарь. Для большинства детей переписывание текстов является столь утомительным занятием, что первый вариант и становится окончательным, у них никогда не вырабатывается навык перечитывания написанного критическим взором. Эта ситуация резко меняется, когда дети осваивают на компьютере операции по манипулированию текстом. Черновой вариант пишется с помощью компьютера. Исправление ошибок происходит очень просто. Очередной вариант работы всегда четок и опрятен. Я наблюдал Детей, которые после нескольких недель писания на компьютере переходили от общего неприятия этого процесса к увлечению им (и сопровождалось это быстрым улучшением качества письма). Еще более впечатляющие изменения происходили с детьми, имевшими физические недостатки, из-за которых это занятие им давалось необычно трудно или вообще не давалось.

Использование компьютеров в этого рода деятельности быстро стало распространяться во всех сферах, где навык письма относился к профессиональным навыкам. Персонал большинства газет умеет теперь работать на компьютерных системах типа «редактор». Многие писатели стали писать свои книги на своих домашних компьютерах, а принтер вытеснил пишущую машинку из средств секретарской работы. Образ ребенка, использующего компьютер как инструмент для письма, - особенно удачный пример моего основного тезиса: что годится для профессионалов, пригодится и для детей. Но картина того, как компьютер может помочь овладеть детям языком, резко отличается от той, что можно наблюдать в большинстве начальных школ, когда компьютер рассматривается как орудие обучения. На компьютере дети практикуются в различении глаголов и существительных, в написании слов, в ответах на вопросы с множественным выбором о смысле отрывков текста. Насколько я понимаю, это различие не сводится к незначительному и чисто методическому выбору между двумя стратегиями обучения. Оно отражает фундаментальные различия в философии обучения. Более того, оно отражает различия во взглядах на природу детства. Я считаю, что компьютер как инструмент письма открывает детям возможность приблизиться в своем отношении к продуктам интеллектуального труда и к самим себе, к уровню взрослых и даже к уровню профессионалов. В этом я вступаю в прямой конфликт со многими установками школы, если не цель, то воздействие которой состоит в «инфантилизации» детей.

Использование системы «редактор» может помочь детям приобрести опыт, более похожий на тот, который имеют люди с профессиональными навыками письма. Но такой опыт оказывается недостижимым, если окружающие взрослые считают, что ребенок плохо разбирается в профессиональных навыках письма. Например, весьма нетрудно представить взрослого, в том числе и учителя, считающего редактирование и исправление текста пустой тратой времени («Почему ты не займешься чем-то другим?» или «Ты все равно не напишешь это лучше, почему бы тебе не заняться своими ошибками?»).

Будь то письмо, сочинение музыки, игры на ловкость, сложная графика, все что угодно, компьютеры - это не замкнутая в себе культура, они служат обоснованию весьма различных культурных и философских взглядов. Например, кто-то может рассматривать Черепашку как устройство, с помощью которого усваиваются такие элементы традиционной школьной программы, как понятия «угол», «форма» и «система координат». Фактически большинство учителей, обращавшихся ко мне за консультацией, вполне понятно, пытались использовать это устройство именно таким путем. Их интересовали организация классной комнаты, проблемы расписания, вопросы о педагогическом использовании Черепашки, особенно о том, как она концептуально связана с остальными частями учебной программы. Разумеется, Черепашка может помочь при обучении по традиционным программам, но я ее задумывал как аппарат для учения по Пиаже, означающее для меня учение без всяких учебных программ.

Имеются, конечно, люди, которые размышляют над созданием «учебных программ по Пиаже» или «о методах обучения по Пиаже». По-моему, эти фразы и деятельность, которую мне представляют, содержат терминологическое противоречие. Я отношу Пиаже к теоретикам учения без учебных программ, т. е. происходящего без намеренного обучения. Превращая Пиаже в теоретика новых программ обучения, мы ставим его с ног на голову.

Но «обучение без учебных программ» не означает, что учение происходит стихийно, вне классных занятий, что ребенок предоставлен самому себе. Оно означает помощь ребенку как строителю собственных интеллектуальных структур, материалы для построения которых он извлекает из окружающей культуры. В такой модели педагогическое вмешательство означает изменение в этой культуре, внедрение в нее новых конструктивных элементов и сведение на нет пагубных. Это вмешательство имеет более далеко идущие последствия, чем внесение изменений в учебные программы, но оно стало осуществимо только в наши дни.

Допустим, что 30 лет назад какой-то педагог решил бы, что единственный способ справиться с проблемой обучения математике - это подготовить достаточно большую часть населения к свободному (и заинтересованному) владению новым математическим языком. Идея эта, может быть, и была хороша как принцип, но она, была совершенно абсурдной как практическая задача. Никто не обладал средствами для ее исполнения. Теперь ситуация изменилась. Многие миллионы людей изучают языки программирования по причинам, не имеющим ничего общего с обучением детей. Следовательно, практически оказывается возможным повлиять на форму тех языков, которые изучаются в связи с программированием, и вполне вероятно, что дети людей, познакомившихся с программированием, также освоят эти языки.

Педагог обязан придерживаться философии антропологизма003. Он, как сторонник антропологизма, должен научиться разбираться в том, какие элементы культуры влияют на интеллектуальное развитие. В этом случае педагог должен разбираться в сложившихся в культуре тенденциях. Осмысленное вмешательство происходит только при учете этих тенденций. В роли педагога, сторонника антропологизма, меня интересуют те потребности, которые породило внедрение компьютеров в частную жизнь. Люди, имеющие компьютер у себя дома или пользующиеся им у себя на работе, захотят поговорить о нем со своими детьми. Они захотят научить своих детей пользоваться этим устройством. А это значит, что возник культурный запрос в устройстве типа рисующей Черепашки, в устройстве, которого никогда не было и, возможно, не могло быть, иными словами, возник культурный запрос в новой математике.

На протяжении этой главы я в основном говорю о тех способах, какими решения педагогов, попечительских фондов, администрации и частных лиц могут повлиять на потенциально революционные изменения в процессе учения детей. Но принять хорошее решение не так-то просто, отчасти и потому, что наши прошлые решения тяготеют над нами. Имеется также тенденция ухватываться за первый мало-мальски пригодный, но еще не совершенный продукт новой технологии. Я называю этот феномен «ЦУКЕН» (буква «й» опускается для простоты произношения, по-английски, соответственно,- QWERTY).

Буквы из верхнего ряда клавиш на клавиатуре стандартной пишущей машинки читаются, соответственно, как ЦУКЕН. Для меня они символизируют способ, каким технология может служить не как средство прогресса, а как средство удержания, закрепления сложившихся вещей. Порядок букв ЦУКЕН не имеет никакого рационального обоснования, просто исторически так сложилось. Этот порядок был установлен как один из способов решения тех трудностей, которые возникли на начальных этапах введения пишущих машинок. На клавиши требуется нажимать, значит, было необходимо минимизировать трудности, связанные с различением тесно расположенных клавиш. Только много лет спустя общие успехи техники позволили решить эту проблему, но ЦУКЕН сохранился. Однажды принятый, он был освоен миллионами машинисток и стал методом (из действительно подробно разработанных программ обучения) освоения печатания на пишущей машинке. Социальная цена смены порядка клавиш (например, порядок РЯДОМ) обусловлена упрочившимися интересами тех людей, чьи пальцы усвоили на клавиатуре порядок ЦУКЕН. ЦУКЕН сохраняется вопреки существованию других, более «рациональных» систем. Вместе с тем если вы попросите людей объяснить, почему же клавиши расположены в порядке ЦУКЕН, то в ответ услышите ссылку на «объективные» критерии. Они скажут вам, что это «оптимальный» или «минимизируюший трудности» вариант. Хотя их рассуждения не подкреплены какими-либо более рациональными основаниями, они очень хорошо поясняют социальный по своей природе процесс сотворения мифа, который позволяет нам обосновывать примитивность в любой системе. И мне думается, что мы попадаем на хорошо накатанную дорогу, проделывая ту же самую вещь с компьютером. Мы погружаемся все в тот же анахроничный процесс по поддержанию порядка вещей, который не имеет иного обоснования, кроме исторических корней в предшествующем периоде методологического и теоретического развития.

Использование компьютеров для тренировки и практики - это только одно из проявлений феномена ЦУКЕН в сфере вычислительной техники. Другим примером могут служить ситуации, когда учащимся позволяется учиться программированию на компьютере. Как мы увидим в последующих главах, учение программированию включает освоение «языка программирования». Таких языков много, например ФОРТРАН, ПАСКАЛЬ, БЕЙСИК, СМОЛЛТОК и ЛИСП, а также малоизвестный язык ЛОГО, который наша исследовательская группа использовала почти во всех своих экспериментах с детьми и компьютерами. Власть феномена ЦУКЕН проявляется, когда мы выбираем язык, на котором дети должны учиться программированию на компьютерах. Я объясню достаточно подробно, почему это так. Языки программирования похожи на естественную речь людей тем, что они предпочитаются так же, как предпочитаются определенные метафоры, образы и способы мышления. В используемом при программировании языке весьма заметно отражена компьютерная культура. Из этого, по-видимому, следует, что педагоги, заинтересованные в использовании компьютеров и не чуждые культурным веяниям, выбору языка будут уделять особое внимание. Правда, ничего в этом роде пока не происходило. Напротив, педагоги, не слишком разбирающиеся в технической стороне дела или настороженно относящиеся к попыткам фирм по производству компьютеров повлиять на их выбор языка программирования, предпочтут определенные языки программирования по тем же причинам, по каким предпочитается ЦУКЕН. Поучительным примером является в этом отношении путь, каким утвердился язык БЕЙСИК004 при обучении американских школьников. Что касается технической стороны дела, то для этого языка требуются мини-компьютеры, в то время как другие языки могут использоваться только на компьютерах более высокого класса. Таким образом, первое время, когда большие компьютеры были очень дорогими, для использования БЕЙСИКа имелись причины, особенно в школах, бюджет которых всегда ограничен. В наши дни, а фактически в течение нескольких последних лет цена на память компьютера упала настолько, что экономические доводы в пользу языка БЕЙСИК потеряли свое значение. Правда, в большинстве школ для старшеклассников этот язык почти отождествляется с программированием, несмотря на то что существуют и другие языки программирования, продемонстрировавшие более легкое изучение и более благоприятное влияние на развитие интеллекта. Сложилась парадоксальная ситуация. Компьютерная революция едва началась, а уже заражена консерватизмом. Более пристальное рассмотрение положения с БЕЙСИКОМ позволяет увидеть, как консервативная социальная система приспосабливает и пытается нейтрализовать потенциально революционное средство учения.

БЕЙСИК в вычислительной технике то же, что ЦУКЕН в печатании на машинке. Многие учителя изучают БЕЙСИК, о нем написано множество книг, многие компьютеры создаются так, чтобы этот язык можно было легко реализовать для них. В случае с печатанием на машинках мы уже отмечали, как люди изощряются в рационализации обоснования сложившегося положения дел. В случае с БЕЙСИКом это явление заходит гораздо глубже, в чем-то напоминая формирование идеологии. Сложные рассуждения ведутся, чтобы оправдать те свойства БЕЙСИКа, которые первоначально оправдывала или неразвитость техники, или недостаточная изученность в то время, когда задумывался этот язык, альтернативных вариантов.

Примером превращения БЕЙСИКа в идеологию может служить рассуждение о том, что изучение этого языка дается легко из-за его небольшого словаря. Поверхностность этих рассуждений становится очевидной, если их соотнести с ситуацией изучения детьми естественных языков. Представим себе, что вы задумали изобрести язык, чтобы помочь детям научиться говорить. Этот язык имел бы небольшой словарь, содержащий только 50 слов, но эти слова были так хорошо отобраны, что с их помощью можно было выразить любые идеи. Стало бы изучение такого языка более легким по сравнению с естественным? Возможно, словарный состав языка и выучить легко, но пользование этим словарем для выражения своих мыслей настолько затруднено, что только самые заинтересованные и блестящие по своим способностям дети смогли бы выучиться говорить на нем нечто большее, чем простое «привет». Это как раз то самое, что происходит с БЕЙСИКОМ. Небольшой словарь этого языка можно выучить достаточно быстро. Но пользование этим словарем - это другое дело. Программы на языке БЕЙСИК обладают столь запутанной структурой, что на самом деле только уж очень заинтересованные и блестящие (по своим математическим задаткам) дети могут научиться пользоваться этим языком, для получения более чем тривиальных результатов.

Можно, однако, спросить: почему же учителя не замечают трудностей детей в изучении БЕЙСИКа? Ответ прост. Учителя в основном не рассчитывают на то, что большинство детей могут справиться с заданиями, особенно в такой «формализованной» и «математизированной» области деятельности, какой является программирование. Таким образом, общее культурное восприятие математики как чего-то недоступного подкрепляет существование БЕЙСИКа, а он, в свою очередь, подкрепляет такое восприятие. Более того, учителя - это не единственные люди, чьи установки и суждения питают систему по увековечению БЕЙСИКа. Люди из мира вычислительной техники также принимают решения о том, на какого рода языках будет «говорить» их компьютер. Эти люди, обычно инженеры по специальности, считают, что БЕЙСИК выучить легко, отчасти потому, что им привычнее учиться на такой технотизированной системе, а отчасти потому, что в их мире такого рода простота, какой обладает «БЕЙСИК, считается ценной. Таким образом, конкретная присущая миру инженеров-компьютерщиков субкультура начинает влиять на мир образования, отдавая предпочтение тем ученикам школы, которые наиболее отвечают этой субкультуре. Этот процесс носит скрытый и непреднамеренный характер: общество никогда не выделяет и не оценивает его. Но все эти пути социальной адаптации БЕЙСИКа имеют гораздо более серьезные последствия, чем расположение клавиш по типу ЦУКЕН.

Существует множество других способов, какими свойства субкультуры, соприкасающейся с компьютерами, распространяются на мир образования. Например, представление о компьютере как об инструменте для упражнений и практики пришло от учителей, поскольку оно соответствует традиционным методам обучения, и было подхвачено конструкторами компьютерных систем, поскольку упражнения и практику легко предвидеть, просто описать и они позволяют эффективно использовать возможности компьютера. Таким образом, лучшие технические таланты были брошены на разработку компьютерных систем, удовлетворяющих этому представлению. Это, конечно, происходило не столь очевидным образом. Но создатели компьютеров по-настоящему не были озабочены тем, что делается в классах. Это заботило учителей и изредка экспериментаторов, проводивших тщательно продуманные сравнительные исследования. Правда, сами эти тщательно продуманные эксперименты содержали в себе нечто от насмешки. Они очень хорошо раскрывали нам, является ли это незначительное улучшение в показателях учеников случайным или реальным. Но они ничего не говорили нам о том, как измерить несомненно реальный (и, возможно, более значительный) эффект сложившихся тенденций в конструировании компьютеров.

Мы уже отмечали, что консервативные тенденции, наблюдающиеся в создании компьютеров, предназначенных для обучения, присущи начальному этапу создания любой новой техники. Естественно, что первый вариант нового технического устройства лишь слегка отличается от того, что делалось раньше. Прошли годы, прежде чем создатели автомобилей вполне освоились с представлением, что их детище - это не «экипаж без лошади», а предшественники современного кино долго играли перед камерой, как если бы перед ними находился зрительный зал. И потребовалось целое поколение, прежде чем кино сформировалось как нечто принципиально отличное от простого смешения театра и фотографии. Большая часть того, что теперь делается под именем «технология образования» или «компьютеры в образовании», все еще представляет стадию простого смешения старых промышленных» методов с новыми технологиями. Темой моих рассуждений являются некоторые из первых попыток органичного взаимодействия и реализации фундаментальных педагогических принципов и новых методов.

Мы очутились в том пункте истории педагогики, когда в ней стали возможны радикальные изменения, и возможность эта напрямую связана с внедрением компьютера. То, что сегодня предлагается на педагогическом «рынке», по большей части определяется тем, что приемлет инертная и консервативная система. Но там, где появился компьютер, возникает процесс формирования среды, ведущей к изменениям. Рассмотрим условия, при которых новые педагогические идеи могут воплотиться на практике сегодня или в ближайшем будущем. Предположим, что я могу убедить миллион человек в полезности какой-то идеи. Для многих товаров такой потенциальный рынок сбыта служил бы гарантией успеха. Но в мире образования такое число людей - это нечто вроде малозаметной заплатки: миллион человек, рассредоточенных среди массы населения, составляют меньшинство в любой городской системе образования, поэтому не существует эффективных каналов связи, чтобы миллион голосов могли бы заявить о себе. Таким образом, не только кладутся на полку хорошие педагогические идеи, но заходит в тупик любой творческий процесс. Такое подавление творческого начала влияет, в свою очередь, на отбор людей, попадающих в систему образования. Очень немного индивидов, не лишенных воображения, творческой жилки и склонных к изобретательству, попадают в эту сферу деятельности. Большинство из этих немногих вскоре впадают в состояние фрустрации. Консерватизм мира образования превратился в самовоспроизводящийся социальный феномен.

К счастью, в этом замкнутом кругу имеется слабое звено. Все больше и больше распространяясь, компьютеры в ближайшем будущем станут частной собственностью индивидов и постепенно вернут им возможность влиять на способы образования. Образование станет более частным делом, и люди с полезными идеями, отличными от тех, что распространены сегодня, не будут больше сталкиваться с дилеммой: либо продать свои идеи консервативной бюрократии, либо положить их на полку. Они могут предложить их на открытом для всех рынке сбыта непосредственно потребителю. Появляются новые возможности для воображения и неординарности. Возможно, это будет ренессанс в размышлениях об образовании.


001 Программа «ОБХОД» (см. сноску 4 во «Введении») предельно простой пример, как плодотворные кибернетические идеи (управление через отрицательную обратную связь) используются при объяснении биологических и психологических явлений. Этот же простой пример помогает навести мосты между физическими моделями «механической детерминации» и таким психическим явлением, как «цель»

Психолог-теоретик, работая в том же духе, использует более сложные программы для построения моделей практически хорошо известного психологического феномена. Четкую формулировку сути подобных построений дает Герберт. Э. Саймон в: Simon H. A. Science of the Artificial. Cambridge, 1969.


002 Проводимое здесь различение критиков и скептиков позволяет передать сущность публичных и частных дискуссий последних лет. Подобное отношение широко распространено, но, к сожалению, оно редко отражается в печати и — как следствие — редко обсуждается с достаточной серьезностью и основательностью. Одним из критиков, опубликовавшим свою точку зрения по этому вопросу, является Джозеф Вейценбаум (см.: Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум: От суждений к вычислениям. М.: Радио и связь, 1982. 368 с), правда, в его книге обсуждаются два хотя и взаимосвязанных, но разных вопроса: могут ли компьютеры ухудшить мышление людей и могут ли компьютеры мыслить? По большей части критические размышления Вейценбаума посвящены ответу на второй вопрос, и здесь он солидарен с Хьюбертом Л. Дрейфусом (см.: Dreyfus Н. L. What Computers Can't Do: A Critique of Artificial Reason. N. Y., 1972). Весьма живое описание некоторых из принципиальных противников в дебатах о том, могут компьютеры мыслить или нет, приводит Памела Мак-Кордак (см.: McCorduck P. Machines Who Trink. San Francisco, 1979). Данные о том, какой реальный эффект оказывают компьютеры на мышление людей, весьма многочисленны. Специально этот вопрос изучается Ш. Т¨кле (S. Turckle).


003 Философская концепция, исходящая из понятия «человек» как основной мировоззренческой категории и выводящая из этого понятия другие философские категории, в том числе «общество» и «мышление». В рамках этой концепции в культурологи во второй половине прошлого века сложилась антропологическая школа, оказавшая значительное влияние на психологические концепции XX века.— Примеч. ред.


004 Многие варианты БЕЙСИКа позволяют создать программу по вычерчиванию рисунков типа тех, что делаются по программе ДОМИК в языке ЛОГО. Наиболее простой пример выглядит следующим образом:

10 PLOT (0,0)

20 PLOT (100,0)

30 PLOT (100,100)

40 PLOT (75,100)

50 PLOT (0,100)

60 PLOT (0,0)

70 Конец

Написание такой программы во многих отношениях уступает работе на языке ЛОГО на начальных этапах программирования. Она предъявляет к начинающему программисту высокие требования, в частности он должен знать декартову систему координат. Это требование не было бы столь серьезным, если бы однажды написанная программа могла бы использоваться как продуктивное средство при написании других программ. В языке ЛОГО программы KB, TP и ДОМИК могут использоваться при рисовании квадратов, треугольников и домиков при любых положениях и ориентации на экране дисплея. Программа на языке БЕЙСИК позволяет нарисовать один конкретный домик в одном положении. Чтобы создать на языке БЕЙСИК программу, позволяющую рисовать домик в разных положениях, необходимо воспользоваться алгебраическими перемещениями типа PLOT (x, y), PLOT (x+100, у) и т. д. Введение новых команд, таких, как KB, TP и ДОМИК, обычные варианты языка БЕЙСИК вообще не допускают, в лучшем случае нечто, напоминающее такое введение достигается при использовании более совершенных методов программирования. Сторонники языка БЕЙСИК могут мне возразить, сказав, что, во-первых, отмеченные мною ограничения относятся только к начинающим программистам, а во-вторых, эти недостатки БЕЙСИКа можно преодолеть. Первое их замечание просто неверно: интеллектуальная и практическая ограниченность языка БЕЙСИК распространяется на все уровни программирования. Второе замечание бьет мимо цели. Конечно, можно превратить БЕЙСИК в ЛОГО, или в СМОЛЛТОК, или во что-то еще, но меня не устраивает, чтобы навязываемый педагогике мир фиксировался таким образом. Более того, подобные преобразования мне напоминают «перемоделирование» деревянного дома с целью превратить его в небоскреб.